DSA – Differenti strategie per apprendere

DSA – Differenti strategie per apprendere

di Elena Ferrari

Può sembrare impossibile che una persona sappia scrivere testi interessanti pur avendo difficoltà nell’ortografia e nella grafia, o essere un buon nar- ratore pur leggendo molto male, ma non lo è. Capacità e difficoltà non si escludono a vicenda, anche se possono interferire le une con le altre. Non c’è di che stupirsi. Come non siamo colpiti dal fatto che un buon atleta non sia anche un bravo ballerino, non dovremmo meravigliarci se qualcuno non possiede abilità omogenee in una o più competenze scolastiche. Di fronte a questa eventualità, però, la nostra cultura resta perplessa e definisce le discrepanze “disturbi di apprendimento”. Cosa significa la parola disturbo?
Nel dizionario della lingua italiana Devoto-Oli leggiamo “disturbo”: impedimento, intralcio, molestia (procurati o incontrati nel corso del normale svolgersi di un’attività o di una funzione).
Dunque con Disturbo Specifico di Apprendimento (DSA) si intende qualcosa che intralcia una persona durante la sua “normale” attività di imparare?
Ed è per ciò, che la stessa persona diventa intralcio nel contesto scolastico?
Certo, i discenti con DSA in effetti possono disturbare: sono allievi difficili e difficile è il confronto con coloro che sembrano non riuscire ad apprendere in modo normale. Alcuni si mostrano svogliati e oppositivi, altri polemici e strafottenti, altri ancora apatici e ostinatamente refrattari ad ogni tentati- vo di offrir loro un aiuto.
Sono allievi difficili… come ce ne sono sempre stati.
La differenza è che oggi non li si punisce più mettendoli dietro la lavagna con le orecchie d’asino in testa, o esponendo i loro quaderni pieni di errori alla derisione dei compagni. Oggi si indaga sulle difficoltà che hanno per cercare di aiutarli.
I risultati dei test cui vengono sottoposti in centri specializzati si traducono in diagnosi di dislessia, disortografia, disgrafia, discalculia… corredata di valore del quoziente intellettivo. Questo permette loro l’accesso a quegli “strumenti compensativi e dispensativi” che dovrebbero essere il sostegno per raggiungere le competenze scolastiche dei coetanei. Ammettendo che tutto ciò serva a proteggerli dallo status di somari, è bene considerare, però, che così li si priva della possibilità di ritagliarsi uno spazio in cui coltivare attitudini – non necessariamente scolastiche – e strategie di apprendimento diverse. Perché, in realtà, i discenti con DSA, non hanno un disturbo specifico di apprendimento, ma possiedono Differenti Strategie per Apprendere e sono alla ricerca di un metodo di studio efficace. Se adottiamo questo punto di vista possiamo vedere quanto questi allievi siano comunque gravati dal peso di una stigmatizzazione, non più per le orecchie d’asino ma per la diagnosi di una “anomalia certificata”. E ci rendiamo presto conto che il modo migliore non solo per proteggerli, ma per offrire loro possibilità, sarebbe quello di assecondare il bisogno di tranquillità e di tempi più lunghi, di incoraggiarli a proseguire lungo “vie traverse”, spingendoli a cercare una motivazione personale all’apprendere. Se gli scolari con DSA non fossero inseriti in “categorie” sarebbe più facile trovare modalità didattiche più flessibili rispetto a quelle attuali.
Ponendoli nella condizione di esternare liberamente le difficoltà, li si autorizzerebbe ad identificarle in modo attivo, li si incoraggerebbe ad esplorare risorse, così da poterle riconoscere e rendere pubbliche, per quanto bizzarre potessero apparire agli occhi dei docenti. Diventerebbero stimolo ed esempio per i compagni: anche questi si permetterebbero di agire allo stesso modo, divenendo più consapevoli dei propri processi cognitivi e perseguendo l’obiettivo di modificarli in maniera attiva ed inten- zionale. La realizzazione di percorsi scolastici sinceramente inclusivi, quindi, deve passare per un cambio di prospettiva, che richiede di indagare non tanto i limiti quanto le risorse degli allievi in difficoltà. Nota dell’autrice.
Ogni volta che nel testo si è fatto riferimento ad un soggetto maschile, singolare o plurale, si è voluto intendere soggetti sia femminili che maschili. L’uso delle convenzioni della lingua italiana è per praticità.

ELENA FERRARI, 1962, maturità linguistica, tutor di apprendimento, mediatrice Metodo Feuersterin